Autismo: Um olhar além do diagnóstico

Durante muitos anos, o termo autismo esteve associado a concepções de doença e limitação, o que contribuiu para a construção de práticas e percepções marcadas pela exclusão. No contexto educacional, esse entendimento refletiu-se na restrição do acesso de alunos com autismo à escola regular, frequentemente justificada pela suposição de que sua presença poderia comprometer o processo de ensino-aprendizagem dos demais estudantes.

Ao longo do tempo, esse modelo foi sendo reconfigurado em diferentes níveis. Inicialmente, pela exclusão, quando não havia espaço nem expectativa de participação. Em seguida, pela segregação, quando o acesso era permitido, mas em ambientes separados. Posteriormente, pela integração, que possibilitava a presença da criança no ensino regular, desde que ela se adaptasse às exigências previamente estabelecidas. Em cada uma dessas etapas, embora houvesse avanços estruturais, o olhar permanecia centrado na limitação.

É nesse contexto que se consolida a perspectiva da inclusão. Nessa nova abordagem, a responsabilidade da adaptação deixa de recair exclusivamente sobre a criança e passa também ao ambiente, que precisa se reorganizar para acolher a diversidade. Nesse cenário, o Transtorno do Espectro Autista passa a ser compreendido como uma condição do neurodesenvolvimento, caracterizada por particularidades nos processos de comunicação, interação social e pela presença de padrões comportamentais restritos e repetitivos. Mais do que uma definição, trata-se do reconhecimento da complexidade envolvida no modo como a criança percebe, organiza e responde ao mundo.

O diagnóstico importa — mas não define a criança

Entretanto, ainda que esse avanço represente um marco importante, permanece um desafio fundamental: o risco de manter o diagnóstico como categoria central de interpretação do sujeito. O diagnóstico exerce função relevante, orientando e contribuindo para a compreensão do quadro e auxiliando na definição de estratégias de intervenção. No entanto, ele não esgota a compreensão da criança, não traduz sua história, não revela suas potencialidades e não explica, isoladamente, suas formas singulares de aprender e de se relacionar com o ambiente.

É nesse ponto que um deslocamento mais profundo do olhar se torna necessário. Olhar além da classificação diagnóstica não implica sua negação, mas sua delimitação, reconhecendo que a descrição clínica não define a identidade. A criança, portanto, não pode ser reduzida ao seu diagnóstico. É necessário considerar dimensões mais amplas que envolvem sua trajetória, seu contexto e suas possibilidades de aprendizagem.

Não se trata apenas de garantir a presença da criança na escola, mas de construir condições reais para a sua participação. Isso requer mais do que boa vontade: envolve competência técnica, capacidade de observação e intencionalidade pedagógica. Implica compreender que cada criança apresenta um modo singular de acessar o conhecimento e que, portanto, as estratégias precisam ser ajustadas a partir dessa singularidade.

Ao mesmo tempo, é necessário reconhecer que o desenvolvimento não ocorre de forma isolada. A criança está inserida em um contexto familiar que também é atravessado pelo diagnóstico. Ignorar essa dimensão é reduzir a compreensão do desenvolvimento. A articulação entre escola e família não pode ser periférica; ela deve ser parte estruturante de qualquer proposta inclusiva consistente, pois é nessa relação que se constroem estratégias mais coerentes, intervenções mais alinhadas e possibilidades mais reais de desenvolvimento.

A dignidade humana começa antes do diagnóstico

Essa mudança de perspectiva ultrapassa o campo pedagógico e encontra coerência em uma compreensão mais ampla da natureza humana. No contexto bíblico, a identidade do ser humano não é construída a partir de suas condições, mas estabelecida a partir de sua origem. Em Gênesis 1:27, o ser humano é descrito como imagem de Deus, o que lhe confere um valor intrínseco, anterior a qualquer manifestação de desenvolvimento.

Este princípio é reafirmado em Salmo 139:14, que reconhece que cada pessoa é formada de modo especial e admirável, sem qualquer condicionamento à capacidade, ao desempenho ou à adequação a padrões. A sua dignidade vem da sua existência, não das suas expressões.

Essa compreensão se evidencia de forma consistente na maneira como Jesus se relaciona com as pessoas. No relato do cego de nascença, em João 9, a condição daquele homem é inicialmente interpretada sob uma lógica de causalidade moral, mas Jesus rompe com essa leitura ao deslocar a questão da origem para a finalidade, indicando que a condição não constitui a identidade do indivíduo.

Esse mesmo padrão se manifesta no encontro com Bartimeu em Marcos 10. Enquanto a multidão opera a partir de uma lógica de silenciamento, Jesus interrompe o fluxo e estabelece um chamado, reposicionando o sujeito no centro da interação. A recorrência desses relatos indica uma coerência interpretativa: o olhar de Jesus não se estrutura a partir da condição, mas da pessoa.

Assim, o olhar além do diagnóstico pode ser compreendido como uma extensão dessa lógica. Não se nega a condição, mas impede-se que ela ocupe o lugar de identidade, reconhecendo que o sujeito precede a descrição e que compreender o desenvolvimento humano exige ir além do que pode ser nomeado.

Quando o comportamento comunica mais do que parece

Na prática, isso significa que o educador precisa rever a forma como os comportamentos são interpretados. Em muitos casos, a criança está tentando comunicar uma necessidade específica, um desconforto ou uma dificuldade, mas não dispõe de repertório comunicativo suficiente para se expressar de maneira clara e funcional.

No contexto escolar, comportamentos como não responder a comandos, apresentar dificuldades nas interações sociais, levantar-se com frequência ou reagir de forma intensa são frequentemente interpretados como desobediência, desinteresse ou ausência de limites. No entanto, essa interpretação desconsidera aspectos fundamentais do desenvolvimento da criança com autismo, especialmente relacionados aos processos de regulação emocional, sensorial e comportamental.

O comportamento deve ser compreendido a partir de sua relação funcional com o ambiente, não sendo adequado analisá-lo de forma isolada. Ele ocorre em interação contínua com variáveis ambientais e com os processos de regulação emocional, sensorial e cognitiva da criança.

Esses comportamentos podem estar associados a múltiplos fatores, como excesso de estímulos, dificuldades no processamento e compreensão de informações, estados de frustração, rigidez comportamental diante de mudanças e limitações na comunicação.

Nessa perspectiva, comportamentos frequentemente classificados como inadequados podem representar respostas adaptativas de enfrentamento e autorregulação frente a demandas ambientais que excedem a capacidade de organização da criança naquele contexto.

Diante disso, torna-se fundamental a realização de uma análise funcional criteriosa do comportamento, considerando as variáveis envolvidas em sua manifestação. Para tornar a observação mais objetiva e mensurável, o foco da análise recai sobre aquilo que pode ser visto e descrito, como chorar, gritar, levantar-se, evitar interações ou tampar os ouvidos, e não sobre supostos processos internos, como pensamentos ou intenções, que não são observáveis.

Educar é acolher, compreender e formar

A partir dessa compreensão, a investigação do comportamento passa a fazer perguntas como: o que ocorreu antes da resposta comportamental? Quais estímulos estavam presentes no ambiente? Quais fatores podem estar contribuindo para a desregulação? Há sobrecarga sensorial, como ruído, luminosidade ou excesso de demandas no ambiente? Existem desconforto físico, dor ou fatores emocionais envolvidos?

Assim, é possível compreender melhor a função do comportamento e, com base nessa compreensão, desenvolver estratégias de intervenção mais eficazes e adaptadas às necessidades da criança. Em muitos casos, a criança apresenta limitações no repertório verbal para nomear estados internos ou descrever o que vivencia em termos corporais e emocionais. Nessas condições, o comportamento comunica aquilo que a criança ainda não consegue expressar em palavras.

A análise do comportamento requer uma postura simultaneamente técnica e empática. Técnica, ao considerar as variáveis antecedentes, as condições ambientais e os processos de regulação emocional, sensorial e cognitiva. Empática, ao buscar compreender a experiência da criança a partir de sua própria perspectiva, reconhecendo suas limitações e o impacto do contexto sobre suas respostas.

Assim, o comportamento deixa de ser interpretado como inadequado em si e passa a ser analisado como uma resposta funcional, que comunica necessidades, desconfortos ou dificuldades ainda não verbalizadas. Por exemplo, quando uma criança é exposta a um ambiente com alto nível de estímulos sonoros, pode tampar os ouvidos e balançar o corpo. Tais ações não devem ser interpretadas apenas como inadequadas, mas como indicadores de sobrecarga sensorial e desregulação, caracterizando uma resposta adaptativa diante das demandas do ambiente.

A abordagem analítica do comportamento desloca o foco da correção imediata para a compreensão de sua função, orientando a investigação sobre o que o comportamento comunica e quais intervenções podem favorecer a regulação emocional, sensorial e comportamental da criança. A análise deixa de se orientar pela pergunta “como corrigir esse comportamento?” e passa a considerar: “o que esse comportamento comunica?” e “quais apoios podem favorecer a regulação?”

Essa mudança de perspectiva exige do educador que considere a criança em sua totalidade. Em vez de reagir imediatamente, torna-se necessário observar os antecedentes, compreender a função do comportamento e identificar intervenções que favoreçam a regulação, a previsibilidade, a segurança e a participação.

A partir desse olhar, o educador passa a construir estratégias de apoio mais eficazes, promovendo a autorregulação, o engajamento e o sentimento de pertencimento, contribuindo para melhores condições no processo de ensino-aprendizagem.

Aline Cariri

Aline Cariri é psicóloga, terapeuta especializada em Análise do Comportamento Aplicada (ABA) e mãe atípica. Possui pós-graduação em Teologia com ênfase em Aconselhamento Familiar. Atua na área de desenvolvimento infantil, com foco em Transtorno do Espectro Autista (TEA) e educação inclusiva, integrando prática clínica, formação de educadores e orientação a famílias. É autora do livro Inclusão aos Olhos de Jesus e desenvolve conteúdos que articulam fundamentos científicos e princípios da cosmovisão cristã, com ênfase na compreensão do comportamento e na promoção de práticas pedagógicas inclusivas.

Indicações para se aprofundar no assunto: AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-5. 5. ed. Arlington, VA: American Psychiatric Association, 2013.

MILLER, L. J. et al. Evolução do conceito em integração sensorial: uma proposta de nosologia para diagnóstico. The American Journal of Occupational Therapy, v. 61, n. 2, 2007.

SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. Brasília: Ed. UnB, 1970.

AYRES, A. J. Sensory integration and the child. Los Angeles: Western Psychological Services, 2005.